Chia sẻ chuyên mục Đề tài Luận văn: Vận dụng lí thuyết vào văn nghị luận trong THPT hay nhất năm 2022 cho các bạn học viên ngành đang làm Luận văn tham khảo nhé. Với những bạn chuẩn bị làm bài khóa luận tốt nghiệp thì rất khó để có thể tìm hiểu được một đề tài hay, đặc biệt là các bạn học viên đang chuẩn bị bước vào thời gian lựa chọn đề tài làm Luận văn thì với đề tài Luận văn: Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông dưới đây chắc hẳn sẽ cho các bạn cái nhìn tổng quát hơn về đề tài này.
LỜI MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những vấn đề được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm trong lĩnh vực giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu của thời đại. Vì vậy, đây là vấn đề đã được chỉ rõ trong các văn bản có tính chất pháp quy của Nhà nước và ngành Giáo dục nước ta. Trong Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996) của Đảng đã định hướng đổi mới nền giáo dục nước ta nói chung và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nói riêng có viết:“Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông”.
Đến Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X cũng viết: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.
Điều 28.2 Luật Giáo dục (2005) cũng nêu rõ:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 05/06/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo đã đặt ra yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.
Thông báo Kết luận số 242-TB/TW ngày 15/04/2009, Bộ Chính trị đã đề ra 7 nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi mới căn bản, toàn diện, mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục và đào tạo, trong đó giải pháp thứ tư nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 20111-2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”
Từ đó, chúng tôi nhận thấy đổi mới PPDH là yêu cầu cấp bách, là một giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay. Bản chất của việc đổi mới PPDH là người thầy từ chỗ là người truyền đạt tri thức chuyển sang người cung cấp cho người học phương pháp thu nhận, lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống, có tư duy và sáng tạo. Cốt lõi của việc đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động nhằm giúp các em phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn. Người học là đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học; tự tìm tòi, khám phá, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Do đó, trung tâm của quá trình dạy học đã chuyển từ hoạt động dạy của thầy sang hoạt động học của trò.
Trong môn Ngữ văn, việc đổi mới PPDH đã nói đến các phương pháp dạy học tích cực như: Phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, đàm thoại, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học với lí thuyết tình huống, dạy học với lí thuyết kiến tạo,… trong cuốn tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn[18, tr.9 -11]. Nhìn chung, vận dụng các PPDH này nhằm làm cho người học tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học. Mỗi phương pháp có mặt mạnh, mặt yếu, phù hợp với một số lĩnh vực tri thức, có khả năng giải quyết một số nhiệm vụ dạy học cụ thể. Trong đó, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng lí thuyết kiến tạo (LTKT) là một quan điểm dạy học hiện đại nhấn mạnh vai trò tích cực và chủ động của người học trong việc thu nhận tri thức mới cho bản thân. Sự chủ động này thể hiện ở chỗ người học được đặt vào những tình huống học tập mà đó họ thấy có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề đặt ra và thông qua việc giải quyết tình huống học tập đó, họ kiến tạo nên tri thức mới cho mình. Theo LTKT, người học tiếp thu tri thức mới bằng cách đặt mình vào một môi trường học tập tích cực, phát hiện ra vấn đề theo lối đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho tương thích với những tình huống mới, để xây dựng nên những hiểu biết. Bởi quá trình nhận thức không phải là quá trình cho – nhận khiên cưỡng, máy móc mà là quá trình mỗi chủ thể nhận thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân sao cho phù hợp với mục tiêu đặt ra. Mục đích của việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không phải chỉ truyền thụ mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến thức và thông qua đó học sinh (HS) phát triển trí tuệ và nhân cách. Vì thế, dạy học theo LTKT cho thấy có nhiều khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Chương trình Làm văn là một bộ phận không thể tách rời của chương trình Ngữ văn. Làm văn với Đọc văn là hai hoạt động quan trọng nhất của việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Đây chính là mối quan hệ giữa đọc – hiểu, tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản. Một mặt giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực đọc văn bản, một mặt giúp tạo lập năng lực viết văn bản. Giữa hai năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau vì những tri thức và kĩ năng của việc đọc văn không chỉ giúp học sinh tiếp nhận tốt tác phẩm văn học mà còn giúp các em viết tốt hơn các loại văn bản. Và ngược lại, những tri thức và kĩ năng của làm văn cũng không chỉ giúp cho việc viết các văn bản tốt hơn mà còn soi sáng thêm cho việc đọc – hiểu tác phẩm rất nhiều. Dạy Đọc văn là công việc rất khó, dạy Làm văn lại càng khó hơn. Vì nếu trò không biết cách tạo lập được văn bản thì coi như không “tiêu hóa” được kiến thức của hai phân môn Văn học và Tiếng Việt.
Không những thế, việc học văn, làm văn lại càng quan trọng hơn với lứa tuổi học sinh THPT đặc biệt là phần văn nghị luận được chú trọng trong chương trình THPT. Đây là lứa tuổi mà các em tạo lập cho mình những bước đệm vững chắc, những hành trang cơ bản để bước vào đời, lứa tuổi chuẩn bị trở thành một công dân thực thụ. Bài làm văn không chỉ góp phần quyết định việc đỗ, trượt Đại học (với những em khối thi có môn Ngữ văn) mà còn mang đến nhiều giá trị khác. Khi rời ghế trường phổ thông các em sẽ phải hòa mình, va chạm với muôn mặt đời thường. Vì vậy, cần hơn bất kì lúc nào, môn Ngữ văn nói chung và phân môn Làm văn nói riêng phải giúp các em kiến tạo nên “năng lực người”, tạo cho các em khả năng tạo lập và lĩnh hội văn bản. Đó là nấc thang quan trọng giúp các em tiến những bước vững chắc trên đường đời. Trong khi đó, thực tế chất lượng, hiệu quả dạy học phần Làm văn còn nhiều vấn đề phải bàn…
Từ những lí do trên chúng tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy họcvăn nghị trong chương trình trung học phổ thông” để nghiên cứu và mong muốn sẽ tìm ra một hướng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học phần văn Nghị luận nói riêng và môn Ngữ văn THPT nói chung.
CÓ THỂ BẠN QUAN TÂM ĐẾN DỊCH VỤ:
===>>> Dịch Vụ Viết Thuê Luận Văn Thạc Sĩ Ngành Sư Phạm Ngữ Văn
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Lịch sử ra đời và việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy học nói chung.
Lí thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình. Tuy nhiên, người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học đó là J. Piaget. Theo ông, nền tảng của việc học là khám phávà các cấu trúc nhận thức phải có lịch sử phát sinh và phát triển nằm trong một quá trình kép: đồng hóa và điều ứng. Luận văn: Vận dụng lí thuyết vào văn nghị luận trong THPT
Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho sự phát triển LTKT là L.X.Vygotsky. Ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hằng ngày của chúng với những khái niệm của người lớn. Người lớn giới thiệu cho trẻ em những khái niệm chuẩn mực, nhưng đồng thời trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình với thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận và ghi nhớ một cách khiên cưỡng những gì mà người lớn truyền đạt.
Trong những năm gần đây, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu như: Tâm lý học và giáo dục học của Jean Piaget (1997); Tâm lí học Vygotsky của Phạm Minh Hạc (1997); PatriciaH. Miler (2003) với Các thuyết về tâm lý học phát triển,…
Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý học phát triển, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về LTKT. Đầu năm 1995, tại Thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo quốc tế lần thứ nhất của các nước Đông Nam Ávề dạy học kiến tạo và đào tạo GV các môn học đã được tổ chức với khoảng hơn 100 nhà khoa học Pháp, Việt Nam và các nước Đông Nam Á tham dự. Tại hội thảo này, nhiều nhà giáo dục Việt Nam đã hết sức quan tâm và có nhiều ý kiến về dạy học theo quan điểm kiến tạo. Bên cạnh đó, những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học của Nguyễn Hữu Châu (2005); Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường của Phan Trọng Ngọ (2005); Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học hiện đại của Bùi Gia Thịnh (1995), Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô hình tương tác của Nguyễn Phương Hồng (1997), Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại của Thái Duy Tuyên (2008),… cũng đã giới thiệu khá cụ thể về LTKT và khả năng ứng dụng của lý thuyết này trong các lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT vào dạy học đều cho rằng: đây là một quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động nhận thức của người học. Và người học đóng vai trò chủ động, quyết định trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân. Tuy vậy, vai trò xã hội của lớp học cũng không thể thiếu trong quá trình học tập; ở đó, GV sẽ là người tổ chức, điều khiển HS trao đổi, thảo luận, để từ đó khuyến khích các em tự xây dựng tri thức theo cách riêng của mình. Và điều này đã được GS. Nguyễn Hữu Châu khẳng định: “Thuyết kiến tạo đã điều chỉnh vai trò của giáo viên và học sinh, giáo viên sẽ là người hướng dẫn học sinh xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức. Với quan điểm dạy học kiến tạo giáo viên sẽ lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực, giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi trường học tập hợp tác”
Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy học một số nội dung trong chương trình vật lý, toán học, hóa học và cũng đã có một vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới này trong việc tích cực hóa vai trò của chủ thể người học. Chúng ta có thể xem những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Bạch Dương (2002), “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo; Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo,… Đó là những công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị.
Bên cạnh đó, chúng ta còn phải kể đến một số bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí về giáo dục của các tác giả như: Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn Cường (2008), Đỗ Tiến Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em (2007), Nguyễn Quang Lạc, Đào Tam,…
Đối với bộ môn Ngữ văn, có thể nhận thấy bóng dáng của quan điểm kiến tạo qua một số công trình nghiên cứu về Phương pháp dạy học Ngữ văncủa GS. Phan Trọng Luận. Ông đã đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của bạn đọc – học sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương: “Giáo viên không phải là diễn viên mà chỉ là người hướng dẫn, tổ chức quá trình học sinh cảm nhận, thâm nhập tác phẩm” và “Học sinh chính là chủ thể tích cực tham gia quá trình khám phá tác phẩm, bài văn. Đích cuối cùng của tiến trình phân tích một tác phẩm không phải là việc phát hiện tác phẩm và truyền thụ hiểu biết về tác phẩm. Đích cuối cùng là sự chuyển hóa bên trong học sinh, từ bước nhận thức một cách tự giác, tích cực, nhằm tạo được một sự chuyển hóa về nhận thức và tình cảm”.
Đồng quan điểm với nhận định trên, khi bàn về việc đổi mới PPDH môn Ngữ văn, GS.Trần Đình Sử đã chia sẻ: “bản chất học tập không phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích lũy” và “Học thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học” hay “Học sinh phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà giáo viên chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh”.
Việc vận dụng LTKT vào dạy học văn đã được đề cập bước đầu trong Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn. Tuy nhiên, đối với việc dạy học môn Ngữ Văn trong nhà trường phổ thông chúng ta gần như chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu nào. Theo quan điểm của chúng tôi, LTKT có khả năng phát huy hiệu quả cao trong dạy học văn nghị luận cho HS phổ thông. Luận văn của chúng tôi là thể nghiệm bước đầu việc vận dụng LTKT vào dạy học văn nghị luận ở trường THPT.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn: Vận dụng lí thuyết vào văn nghị luận trong THPT
3.1. Mục đích
Chúng tôi thực hiện đề tài này nhằm tìm hiểu, vận dụng LTKT vào quá trình dạy học Làm văn, cụ thể là dạy học phần văn nghị luận ở trường THPT, góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Ngữ văn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT.
- Nghiên cứu, đề xuất cách tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo LTKT.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết quả nghiên cứu, từ đó rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy và học làm văn nghị luận; nghiên cứu vận dụng LTKTvào dạy học làm văn nghị luận ở trường THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT để ứng dụng vào dạy học văn nghị luận ở trường THPT. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chọn dạy 2 tiết thực nghiệm ở trường THPT Vũ Văn Hiếu để khảo sát hiệu quả.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận và thực tiễn
Phân tích và tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về LTKT, về dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ thông,… để hình thành cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp thực nghiệm
Chọn mẫu, xây dựng thiết kế bài dạy thực nghiệm, dạy thực nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm.
5.3. Phương pháp thống kê
Phương pháp này được dùng để thống kê và xử lí kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Khái quát về lí thuyết kiến tạo trong dạy học Luận văn: Vận dụng lí thuyết vào văn nghị luận trong THPT
1.1.1.Các quan điểm chủ đạo của lí thuyết kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là xây dựng nên. Theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng…”. Cũng trong khoảng thời gian này, M.Briner cho rằng: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng cho chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”.
Như vậy, lí thuyết này xem hoạt động học tập là quá trình biến đổi nhận thức, chủ động xây dựng kiến thức từ những kinh nghiệm đã có của người học. Và theo tác giả Nguyễn Hữu Châu và Cao Thị Hà thì cơ sở tâm lý học của lý thuyết này là tâm lý học phát triển của J. Piaget và lý luận về: “Vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky.
Jean Piaget (1896 –1983), người đặt nền móng cho tâm lý học phát triển cho rằng: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà” [11, tr.34 -36]. Theo ông, các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển, được hình thành từ hai cơ chế đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation).
Đồng hoá là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận và xử lí các thông tin mới từ môi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó nhờ vào các kiến thức, kĩ năng đã có. Trong dạy học, đồng hóa là quá trình người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có của mình để giải quyết tình huống học tập mới. Còn điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác động. Do đó, khi tình huống học tập mới được giải quyết thì kiến thức mới cũng được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Vì vậy, thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới, người học xây dựng nên những kiến thức cho mình. Đây chính là cơ sở, nền tảng của LTKT trong dạy học.
X. Vygotsky (1896 –1934) là người có nhiều đóng góp cho tâm lý học và ứng dụng tâm lý học vào dạy học. Hai luận điểm quan trọng trong lý thuyết của ông là giả thuyết vùng phát triển gần nhất và dạy học hợp tác. Theo ông, mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất – thể hiện tiềm năng phát triển của riêng mình. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc bạn bè. Do đó, nếu các hoạt động học tập được tổ chức trong vùng này thì sẽ đạt được hiệu quả cao. Thực tế cho thấy, vùng này đã được chuẩn bị trước đó do quá trình phát triển nhận thức, nhưng các em còn chưa đạt tới. Nhờ vào các hoạt động học tập, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại. Và vùng trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và HS cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển. Bên cạnh đó, Vygotsky cũng khẳng định: nếu được đặt trong một môi trường kích thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, hiệu quả hơn. Trong quá trình dạy học, vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các điều kiện tương tác xã hội đã ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân, đặc biệt là mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, giữa HS với nhau.
Bởi thế, dạy học theo quan điểm kiến tạo, GV không phải là người truyền thụ một chiều kiến thức cho HS mà là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các hoạt động học tập để HS xây dựng kiến thức. Ứng dụng LTKT vào dạy học sẽ phát huy vai trò chủ động của người học trong việc xây dựng kiến thức mới từ những kiến thức sẵn có và áp dụng kiến thức vào những tình huống thực tế. Hơn nữa, từ những hiểu biết trực tiếp vừa mới thu được trong việc giải quyết tình huống học tập, sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, kiến thức mới hơn được hình thành. Vì thế, học tập theo LTKT đã chuyển dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi hoạt động dạy – học là những hoạt động trung tâm.
Dạy học theo quan điểm kiến tạo là kiểu dạy học đi sâu vào sự chuyển hóa bên trong của quá trình nhận thức, tìm hiểu cơ chế tiếp nhận của HS. Người học tiếp nhận kiến thức một cách có chọn lọc và phụ thuộc nhiều vào năng lực nhận thức sẵn có cùng mối quan hệ giữa cái đã có và cái cần tiếp nhận của họ. Quá trình học tập theo quan điểm kiến tạo là quá trình biến đổi nhận thức của người học chứ không phải là quá trình truyền thụ tri thức theo một khuôn mẫu nào đó. Tuy vậy, trong quá trình hình thành tri thức, sự tương tác xã hội đóng một vai trò hết sức quan trọng. Bởi quá trình biến đổi nhận thức của người học cần phải diễn ra trong một môi trường học tập thích hợp.
1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo Luận văn: Vận dụng lí thuyết vào văn nghị luận trong THPT
Từ quan điểm của J. Piaget, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về LTKT ngày càng thu hút nhiều nhà nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT như sau:
Thứ nhất, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Luận điểm này đã khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức. GV cần làm cho HS thấy được sự cần thiết của những tri thức đó để các em hứng thú, tích cực học tập. Bởi tri thức chỉ thật sự có ý nghĩa sâu sắc với HS nếu các em tích cực, tự lực hoạt động xây dựng nên: “Nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu người học được đặt trong một môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo” [10, tr.208-209].
Thứ hai, nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Về cơ bản quá trình nhận thức của HS cũng giống quá trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa học nhưng độc đáo vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định, không nhằm tìm ra cái mới mà là nhận thức cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại cho chính bản thân mình, hơn nữa quá trình này lại được diễn ra trong môi trường đặc biệt, có sự hướng dẫn của người thầy.
Thứ ba, học là một quá trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học, HS không chỉ tham gia vào việc tái tạo tri thức của nhân loại mà còn tham gia vào quá trình hợp tác với bạn học và với cả GV để giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá vấn đề. Luận điểm này đã khẳng định vai trò quan trọng của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình dạy học. Bởi học tập không phải là một hoạt động chỉ diễn ra trong đầu óc con người, hay là một sự phát triển thụ động về các hành vi của con người, mà còn được hình thành bởi những tác động bên ngoài.
Thứ tư, những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ. Thế giới quan đó cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. Như vậy, LTKT mặc dù đề cao vai trò chủ thể nhận thức nhưng vẫn không được xa rời mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với lứa tuổi, tri thức khoa học và những yêu cầu mà thực tiễn xã hội đặt ra.
Bên cạnh những luận điểm cơ bản trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học các môn khoa học tự nhiên, nhất là môn toán học đã sơ đồ hóa chu trình hình thành tri thức của HS như sau: Tri thức đã có – dự đoán – Kiểm nghiệm – (Thất bại) – Thích nghi – Tri thức mới. Chu trình dạy học trên đã phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Việc học một tri thức mới phải xuất phát từ tri thức đã có, xây dựng và giải quyết các tình huống học tập, dần dần hình thành tri thức mới.
1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
Dạy học theo LTKT có các loại hình: kiến tạo cơ bản (Radical constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism).
1.1.3.1. Kiến tạo cơ bản Luận văn: Vận dụng lí thuyết vào văn nghị luận trong THPT
Kiến tạo cơ bản (còn gọi là kiến tạo nội sinh) là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập tri thức là kết quả hoạt động của chính chủ thể. Kiến tạo cơ bản lấy kinh nghiệm đã có của cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới quan khoa học, đồng thời quan tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên trong của mỗi người học. Kinh nghiệm, kiến thức đã có chính là vật liệu thô để người học xây dựng nên kiến thức mới. Do vậy, trong quá trình dạy học, phải tạo điềi kiện cho HS khai thác vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của mình, từ đó các em cảm thấy hứng thú hơn, chủ động hơn trong các hoạt động học tập. Như thế, người học sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà mình đã tự xây dựng nên. Thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình kế thừa, phát triển các quan niệm đúng sẵn có đồng thời loại bỏ những quan niệm chưa đúng của người học. Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã chỉ ra cách thức người học xây dựng nên tri thức cho mình trong quá trình học tập, nhưng nếu đề cao quá mức vai trò chủ động của mỗi cá nhân thì người học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập về tổ chức nhận thức. Do đó, kiến thức xây dựng nên sẽ thiếu tính xã hội.
1.1.3.2. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội (còn gọi là kiến tạo ngoại sinh) chú ý tới mối quan hệ chặt chẽ giữa chủ thể nhận thức với môi trường xã hội bên ngoài trong quá trình hình thành tri thức mới. TheoVygotsky, việc học của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, tranh luận trong cộng đồng. Bởi vậy, kiến thức được kiến tạo nên đều mang tính xã hội. Kiến tạo xã hội đã nhấn mạnh vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành hệ thống tri thức khoa học mà con người xây dựng nên và đã được xã hội thừa nhận. Tương tác xã hội đóng một vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức, vì vậy việc tăng cường hợp tác, giao tiếp giữa HS với nhau và với GV là điều kiện để các em tự mình kiến tạo nên kiến thức. Điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò các yếu tố xã hội bên ngoài chủ thể nhưng cũng có nhược điểm là chưa đề cao, phát huy vai trò của chủ thể tích cực trong quá trình nhận thức.
Như vậy, trong quá trình dạy học phải kết hợp hài hòa giữa hai loại kiến tạo này vì coi trọng quá mức vai trò của cá nhân hay các yếu tố xã hội tác động đến chủ thể nhận thức sẽ rất phiến diện. Bởi người học thông qua các hoạt động học tập sẽ tự tìm ra kiến thức cho mình. Nhưng kiến thức mới được hình thành phải đảm bảo tính khách quan và tính khoa học, phù hợp với yêu cầu của xã hội. Đây cũng là định hướng của dạy học hiện nay, ở đó vai trò của người học được đề cao cùng với sự hướng dẫn không thể thiếu được của người thầy giáo trong mỗi một tình huống dạy học tương tác tích cực. Cho nên, tôn trọng, phát huy tính tích cực, chủ động trong việc kiến tạo kiến thức của mỗi HS, đồng thời phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình đọc – hiểu tác phẩm là những yêu cầu cơ bản của dạy học theo LTKT.
1.1.4. Yêu cầu cơ bản với giáo viên và học sinh khi dạy học theo thuyết kiến tạo Luận văn: Vận dụng lí thuyết vào văn nghị luận trong THPT
Chiến lược của giáo viên và hành vi của học sinh trong môi trường dạy học kiến tạo được mô tả như sau:
Từ đó chúng ta có thể thấy trong dạy học, GV và HS cùng tác động đến tri thức học tập nhưng với vai trò và nhiệm vụ khác nhau. Dạy học theo LTKT, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình truyền thụ tri thức cho người học, GV chuyển hóa tri thức từ bên ngoài vào bên trong ý thức của HS bằng các tình huống học tập phù hợp. Do đó, GV là người thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình dạy học, đóng vai trò là một nhân tố quyết định. Trong quá trình học tập, kiến thức, kinh nghiệm đã có từ trước của HS có vai trò hết sức quan trọng. Nếu GV xây dựng tình huống học tập mà hướng giải quyết đã có, đã biết trong vốn kinh nghiệm của HS thì quá trình tư duy không diễn ra. Vì không cần nỗ lực mà các em vẫn giải quyết được vấn đề thì tư duy không phát triển. Ngược lại, nếu tình huống học tập được đặt ra quá khó, dù đã nỗ lực hết sức vẫn không tìm được đáp án đúng thì quá trình tư duy có diễn ra nhưng không gây hứng thú tích cực với các em. Vì thế, trong dạy học GV cần phải tính đến vốn kinh nghiệm đã có của người học; xây dựng tình huống học tập với những câu hỏi phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS nhằm kích thích, phát huy sự nỗ lực tư duy của các em. Tình huống học tập được đặt ra nằm trong vùng phát triển gần nhất thì yêu cầu giải quyết tình huống đó sẽ cao hơn trình độ hiện tại của HS, nhưng không quá sức và có thể tìm được đáp án với sự nỗ lực cao nhất. Hơn nữa, trước khi học tập với GV về một vấn đề, không phải HS hoàn toàn không biết gì về vấn đề đó, mà do nhiều nguồn thông tin giao tiếp khác nhau các em đã có những kinh nghiệm, kĩ năng nhất định. Người học thường quan tâm trước hết đến những thông tin có liên quan với những kinh nghiệm đã biết của bản thân. Do đó, dạy học theo LTKT GV phải tạo điều kiện cho HS sử dụng hợp lý vốn kinh nghiệm đã có để xây dựng kiến thức mới. Bởi mọi tri thức, phát minh khoa học, dù cho mới lạ, độc đáo, vĩ đại đến đâu cũng đều bắt nguồn, mở rộng từ cái cũ. Kinh nghiệm đã có sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội kiến thức mới nếu đó là những hiểu biết đúng, nhưng nếu đó là những hiểu biết sai hoặc chưa đúng sẽ gây ít nhiều khó khăn cho quá trình lĩnh hội tri thức mới. Bên cạnh đó, GV còn phải biết xây dựng các tình huống học tập phù hợp với vốn kinh nghiệm đã có để các em phát huy được tính tích cực, tự lực trong việc lĩnh hội tri thức mới đồng thời điều chỉnh những quan niệm, hiểu biết sai hoặc chưa hoàn chỉnh.
Tuy nhiên, nếu HS không tích cực hoạt động thì mọi sự cố gắng của GV trở nên vô ích. Bởi chủ thể nhận thức trong học tập là HS. Do vậy, HS phải tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức mới. Và điều này đã đáp ứng được yêu cầu của quan điểm giáo dục hiện đại: Trong quá trình dạy học, thầy giáo là người điều khiển nhưng HS là chủ thể nhận thức nên sẽ tự điều khiển hoạt động nhận thức của mình. Và hoạt động điều khiển của thầy có đem lại hiệu quả hay không phụ thuộc vào sự tiếp nhận của HS. Thông qua việc tiếp nhận và giải quyết các tình huống học tập do GV yêu cầu, HS tiếp nhận và chuyển hóa tri thức từ ngoài vào trong. Nhờ quá trình tự xây dựng kiến thức đó, HS thực sự là người làm chủ kiến thức mình tạo nên.
Kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình giảng dạyvà học tập. Việc kiểm tra, đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định được thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Ngày nay, người thầy không còn giữ độc quyền kiểm tra, đánh giá mà phải hướng dẫn các em phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự mình điều chỉnh hoạt động học tập cho phù hợp.
Bên cạnh đó, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia kiểm tra, đánh giá lẫn nhau. Với quan điểm dạy học hướng vào HS là trung tâm thì hoạt động tự đánh giá rất cần thiết. Kiểm tra, đánh giá sẽ giúp HS biết được khả năng học tập so với mục tiêu của chương trình, tìm được nguyên nhân những sai sót để điều chỉnh hoạt động học tập của mình. Nếu HS biết cách tự kiểm tra, đánh giá thì sẽ tích cực hơn, chủ động hơn trong quá trình hình thành kiến thức mới từnhững kiến thức đã có. Hơn nữa, các em sẽ biết phát hiện những thiếu sót, hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh, xây dựng tri thức mới cho phù hợp.
Một yêu cầu của việc vận dụng LTKT vào dạy học là: người học phải chủ động và tích cực trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có để khám phá, đón nhận, giải quyết các tình huống học tập mới. Không những thế, người học còn phải chủ động và tích cực bộc lộ những quan điểm chủ quan của mình khi tiếp nhận tình huống học tập mới cũng như trong các hoạt động trao đổi, thảo luận, hợp tác với bạn học và với người dạy. Nhằm mang lại hiệu quả dạy học, hoạt động trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của người học trong việc tìm những giải pháp để giải quyết, khám phá sâu hơn các tình huống học tập mới.
Dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, HS cần học tập hợp tác với nhau tiến hành hoạt động nhận thức một cách tích cực, độc lập, sáng tạo. Trong dạy học, mối quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau đóng vai trò hết sức quan trọng, đó là mối quan hệ bình đẳng, cộng tác cùng giải quyết những nhiệm vụ nhận thức. Mối quan hệ đó chính là cuộc sống thu nhỏ của HS trong xã hội, lớp học. Hơn nữa, khi tiếp nhận, xây dựng được kiến thức mới, HS còn phải biết đánh giá, điều chỉnh những tri thức đócho phùhợp mục tiêu nhận thức và yêu cầu của xã hội. Do vậy, bồi dưỡng tính tích cực nhận thức, chủ động và sáng tạo trong học tập của HS là một yêu cầu có tính tất yếu trong quá trình đổi mới PPDH nói riêng và đổi mới nền giáo dục và đào tạo hiện nay.
1.2. Khả năng vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông Luận văn: Vận dụng lí thuyết vào văn nghị luận trong THPT
1.2.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn trong chương trình trung học phổ thông
Làm văn trong nhà trường THPT qua nhiều thời kỳ với những quan niệm, mục tiêu khác nhau đã có những cách nhìn nhận không giống nhau. Trước cải cách giáo dục (CCGD), Làm văn gắn liền với văn và được coi là một bộ phận của môn Văn. Làm văn được quan niệm là phần rèn luyện cho HS tập làm những văn bản văn học (hay chủ yếu là làm những văn bản văn học). Những loại văn bản thông dụng khác dường như làm văn chưa chú ý tới. Bởi vậy kết quả của những giờ làm văn chưa cao. HS có thể viết được những văn bản văn học nhưng lại chưa có khả năng tổ chức, xây dựng văn bản thông dụng khác trong đời sống hàng ngày ngoài xã hội cũng như trong nhà trường một cách có hiệu quả. Chính quan niệm làm văn chỉ là phần thực hành của văn, là những giờ tập viết những văn bản có nội dung văn học cho nên trong một thời gian dài đã hạn chế kết quả của giờ làm văn trong nhà trường.
Từ CCGD tới nay, Làm văn được coi là một phần của Tiếng Việt. Dạy làm văn và tiếng Việt được quan niệm như dạy kiến thức cơ bản, cung cấp những phương tiện, những cơ sở để học tốt cả những môn học khác. Dạy làm văn không phải chỉ là dạy văn bản văn chương mà còn phải rèn luyện cho HS biết xây dựng các loại văn bản thông dụng. Cách quan niệm như vậy đã có tác động tích cực tới việc soạn thảo chương trình, biên soạn SGK và nội dung cũng như phương pháp giảng dạy, học tập trong nhà trường. Dạy làm văn được hiểu là dạy xây dựng văn bản – đơn vị tột cùng trong hệ thống các đơn vị ngôn ngữ – Vì vậy làm văn gắn với tiếng hơn với văn. Đơn vị tột cùng này sẽ được miêu tả kĩ về mặt hệ thống – cấu trúc trong phần tiếng. Còn trong làm văn, HS được cung cấp những kiến thức và kĩ năng, được rèn luyện các cách thức, bước đi để có thể nhanh chóng đến được với đơn vị tột cùng ấy.
Chương trình mới cũng trên tinh thần của chương trình CCGD, Làm văn được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp, Làm văn là một trong hai trục tích hợp của quá trình dạy học Văn: Đọc văn và Làm văn. “ Đấy không phải là hai phân môn Văn học và Làm văn mà là hai hoạt động chính cần tập trung hình thành và rèn luyện cho HS trong môn học Ngữ văn. Tất cả tri thức và kĩ năng của cả ba phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn đều được tích hợp trong hai trục này. Đọc văn cũng cần trang bị kiến thức tiếng Việt, làm văn và các tri thức, kĩ năng khác. Với trục làm văn, các tri thức tiếng Việt, văn học và văn hóa nghệ thuật khác cũng cần được trang bị như là những tri thức cần thiết để tạo lập văn bản.”[28, tr.10]. Chương trình đã chú trọng vào mối quan hệ chặt chẽ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản trong dạy học Ngữ văn.
“Có người xem môn làm văn là một bộ phận của môn tiếng Việt, thuộc phạm vi thực hành tiếng Việt, lấy lý thuyết văn bản làm cơ sở. Một số khác xem làm văn là bộ môn thực hành tổng hợp có ý nghĩa thực tiễn rất lớn” [25, tr.58]
Tuy cách nhìn nhận vềphân môn Làm văn trong nhà trường có nhiều thay đổi theo thời gian và ngày càng phát triển hoàn thiện hơn nhưng nhìn chung mọi người vẫn thống nhất xem làm văn là sựtổng hợp tất cảcác kĩnăng, năng lực văn học, tiếng Việt, các tri thức xã hội đểviết một bài văn. Có thểnói vai trò của làm văn không chỉhướng đến mục tiêu cuối cùng của dạy học Ngữvăn mà còn làm cơsởcho tất cảcác môn học khác. Không có khảnăng sửdụng ngôn ngữtrong một chỉnh thểthống nhất và không có năng lực tưduy tốt HS sẽgặp nhiều khó khăn trong tất cả các môn học chứ không riêng gì môn Ngữvăn. Do đó theo chúng tôi những mục tiêu này cần phải làm cho cảGV và HS thấy được thì việc dạy học làm văn mới có thểphát huy được hết tác dụng và chức năng của nó thông qua việc nghiêm túc dạy và học. Vì vậy chúng ta một lần nữa xem xét lại mục tiêu, nhiệm vụ của Làm văn trong nhà trường THPT.
Về mục tiêu, trước hết Làm văn ở THPT thực hiện sự hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng làm văn. Những vấn đề lí thuyết và thực hành đã được học, rèn luyện ở lớp dưới (cấp PTCS) sẽ được củng cố, bổ sung, nâng cao. Kết thúc lớp 12, HS sẽ được trang bị một hệ thống trọn vẹn, đầy đủ những vấn đề lí thuyết cơ bản cũng như được rèn luyện những kĩ năng chính trong việc xây dựng văn bản. Học làm văn để nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt ở mức tự giác, chủ động hơn. Luận văn: Vận dụng lí thuyết vào văn nghị luận trong THPT
Bậc THPT HS cần có năng lực lĩnh hội, sản sinh các loại văn bản nói và viết, bao hàm năng lực viết đúng và nói chuẩn; biết làm cho văn bản mà mình tạo lập thích hợp với mục đích, hoàn cảnh, điều kiện giao tiếp; biết tự điều chỉnh cách viết, cách nói.
HS cũng cần có năng lực thưởng thức, thẩm định giá trị nghệ thuật của các tác phẩm văn chương, thấy cái hay, cái đẹp trong phong cách nhà văn và có năng lực ngôn ngữ để thể hiện sự cảm nhận, đánh giá của mình một cách chính xác và có hiệu quả nhất.
Làm văn còn có thể nâng cao năng lực tư duy qua năng lực sử dụng ngôn ngữ, giúp HS biết tích lũy vốn tri thức, biết huy động và tổ chức vốn tri thức đó vào một vấn đề nào đó, biết đặt ra vấn đề và hướng giải quyết vấn đề, biết diễn đạt kết quả tư duy của mình một cách chặt chẽ, rõ ràng, có sức thuyết phục về lý trí và tranh thủvề tình cảm. Việc nâng cao năng lực tư duy cũng giúp HS tạo được những cơ sở nhất định về mặt trí tuệ để họ tiếp tục những bậc học cao hơn.
Tóm lại nhiệm vụ của làm văn là giúp HS hình thành và phát triển khả năng sản sinh các loại văn bản (nói và viết). Vì vậy nhiều người gọi làm văn là tạo lập văn bản.
Trên tinh thần tích hợp của phương pháp dạy học Ngữ văn, Làm văn là một trong hai trục tích hợp. Nếu đọc văn chủ yếu cung cấp cho HS những kiến thức văn học và khả năng cảm thụ văn học, những tri thức đọc – hiểu, thì làm văn rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng những tri thức và năng lực cảm thụ ấy để tạo ra sản phẩm của riêng mình, vận dụng những điều đã học để giải quyết những vấn đề khác nhau, trong đó huy động toàn bộ năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy, năng lực văn học, vốn văn hóa, vốn sống … Sản phẩm ấy trong nhà trường cũng chính là cơ sở của việc kiểm tra, đánh giá năng lực văn học của HS. HS có thể đọc – hiểu, cảm thụ văn học rất tốt nhưng nếu không có khả năng diễn đạt và tạo lập văn bản thì không thể thể hiện năng lực văn học của mình và vì vậy việc học văn sẽ bị hạn chế rất nhiều. Không những vậy việc học những môn học khác cũng bị ảnh hưởng.
1.2.2. Đặc điểm văn nghị luận trong chương trình Làm văn trung học phổ thông
Văn nghịluận là một thểvăn ra đời từrất lâu. ỞTrung Hoa văn nghịluận có từthời Khổng Tử(551- 479 TCN). Ởnước ta văn nghịluận cũng là một thểloại có truyền thống lâu đời, có giá trịvà tác dụng hết sức to lớn trong công cuộc dựng nước và giữnước, trong đời sống văn hoá xã hội. Có thểkểtừ Chiếu dời đô(1010) của Lý Công Uẩn, Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc Tuấn cho đến Bình Ngô đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi; từ bài tựa sách Trích diễm thi tập (1497) của Hoàng Đức Lương, Chiếu cầu hiền (1788) của Ngô Thì Nhậm, đến bản điều trần Xin lập khoa luật (1867) của Nguyễn Trường Tộ;
Chiếu Cần Vương (1885) đến Hịch đánh Phápsau này… Và đặc biệt thếkỷXX, văn nghịluận càng phát triển mạnh mẽhơn bao giờhết. Hàng loạt tên tuổi các nhà chính luận, văn luận xuất sắc với những áng nghịluận bất hủ, mà tiêu biểu nhất là Chủtịch HồChí Minh với bản Tuyên ngôn Độc lập, cùng với biết bao nhà văn viết nghịluận nổi tiếng sau này nhưHoài Thanh với Thi nhân Việt Nam, Xuân Diệu với Nhà thơ cổ điểnViệt Nam…
Có thểnói văn nghịluận là một trong những thểvăn phản ánh rõ nhất đời sống tinh thần, tưtưởng, ý chí và khát vọng của cảmột dân tộc.Và càng ngày văn nghịluận càng phát triển mạnh mẽ, càng trởnên đa dạng phong phú và thâm nhập, gắn liền với nhiều vấn đềtrong đời sống từchính trị- xã hội đến các vấn đềvăn học nghệ thuật. Luận văn: Vận dụng lí thuyết vào văn nghị luận trong THPT
Trước hết văn nghịluận là một thểloại văn học nhằmphát biểu tưtưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp vềvăn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống …nhưng lại được trình bày với một thứngôn ngữtrong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục.
Với tính chất là một thểloại văn học, ởTHPT HS cũng đã được học, đọc – hiểu một sốbài nghịluận mẫu mực, tiêu biểu như: Tuyên ngôn Độc lập (HồChí Minh); Nguyễn Đình Chiểu – ngôi sao sáng trong bầu trời văn nghệ dân tộc (Phạm Văn Đồng), Bàn về thơ (Nguyễn Đình Thi); Thương tiếc nhà văn Nguyên Hồng (Nguyễn Đăng Mạnh);Một thời đại trong thi ca (Trích Thi nhân Việt Nam, Hoài Thanh – Hoài Chân) …
Nhưng dạy làm văn nghịluận trong nhà trường THPT thực chất là dạy HS xây dựng một thểvăn mà chỉlà dạy HS xây dựng một văn bản nghịluận thông thường có thểgặp trong cuộc sống thường ngày, hay nói đúng hơn là chỉdạy những thao tác làm văn nghịluận – giống nhưtrước đây mọi người vẫn gọi là Tập làm văn. “Dĩnhiên, khi nói trong nhà trường, HS mới chỉ tậplàm văn thì điều đó hàm nghĩa rằng, các em chưa phải đã làm một bài văn thực thụ” [14, tr.8]. Đó mới chỉlà dạy HS cách thểhiện chính kiến quan điểm của mình trước một vấn đềnào đó trong cuộc sống.
Trong chương trình mới, quán triệt yêu cầu giáo dục toàn diện, ngay từ bậc THCS HS đã được học đủ tri thức và các kĩ năng tạo lập sáu loại văn bản: Văn bản miêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh, hành chính – công vụ, nghị luận, lên THPT HS tiếp tục được củng cố, nâng cao những kiến thức và kĩ năng xây dựng sáu loại văn bản trên. Cơ sở, tiêu chí để phân chia toàn bộ những văn bản thông dụng thành sáu loại là phương thức biểu đạt của chúng, gắn với những kiểu tư duy khác nhau. Đó là cách thức phản ánh và tái hiện đời sống của người viết, người nói. Tương ứng với mỗi phương thức biểu đạt là một loại văn bản với những đặc điểm riêng phù hợp với một mục đích, ý đồ phản ánh, tái hiện nhất định. Ví dụ khi muốn làm sáng tỏ một vấn đề nhằm thuyết phục người đọc, người nghe về một tư tưởng, quan điểm, vấn đề nào đó thì người viết cần dùng lí lẽ và dẫn chứng để giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích… chúng ta có phương thức lập luận và văn bản nghị luận. Văn nghị luận là sản phẩm của tư duy lôgích, giúp cho việc phát triển tư duy và nhận thức trừu tượng, lý tính, khoa học trước những vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Trong chương trình Ngữvăn bậc THPT so với năm loại văn bản còn lại HS chủyếu được trang bịkĩnhững kiến thức và rèn luyện kĩnăng tạo lập văn bản nghịluận.
Từ đó có thểthấy được sức ảnh hưởng và tầm quan trọng của văn nghịluận trong cảchương trình cũvà chương trình mới. “Dạy học làm văn nghị luận là một công việc, một yêu cầu trọng yếu của việc học văn trong nhà trường” [9, tr.145]. Có thểnói trong nhà trường THPT văn nghịluận chiếm vịtrí và vai trò quan trọng nhất, nếu không muốn nói là độc tôn.
Điều này trước hết xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý của HS ởbậc THPT, ởlứa tuổi này các em đã bắt đầu hình thành nhân sinh quan, có quan niệm, thiên kiến chủquan của mình trước mọi vấn đềtrong cuộc sống, tưduy lôgích cũng đã phát triển đến một mức độnhất định. Trên đường làm văn nghịluận HS phải gắn liền hai mặt của vận động: tưduy – ngôn ngữ; một mặt suy nghĩ đểtìm kiếm cho bài văn của mình các ý tưởng đúng đắn, phong phú, mặt khác phải lựa chọn ngôn ngữdiễn đạt, làm cho bài văn không những có ý tưởng dồi dào mà còn có lời văn trong sáng, mạch lạc, có sức thuyết phục, thểhiện được tình, ý của người viết.
Học làm văn cũng không chỉ đểrèn luyện kĩnăng ngôn ngữvà cảm thụvăn chương. Mục tiêu của làm văn nghịluận còn là xây dựng cho HS phương pháp, tưtưởng đúng đắn đểhình thành thếgiới quan khoa học và nhân sinh quan tiến bộ.Vì vậy văn nghịluận gắn liền với HS THPT là điều dễhiểu và tất nhiên nó còn xuất phát từyêu cầu thiết thực, gắn liền với thực tiễn của giáo dục, HS sau khi tốt nghiệp THPT cho dù hoạt động trong lĩnh vực nào cũng cần sửdụng những thao tác của văn nghịluận, văn nghịluận sẽtheo các em suốt cảcuộc đời.Vì trong cuộc sống văn nghịluận càng trởnên phong phú, đa dạng, nó thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và hướng dẫn, thúc đẩy hoạt động thực tiễn của con người, đòi hỏi những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục, có lý lẽvà dẫn chứng vững chắc – những điều mà HS đã được rèn luyện từnhững năm tháng ngồi trên ghếnhà trường. Đó là khảnăng sửdụng ngôn ngữlinh hoạt cộng với một tư duy lôgic sắc sảo, ấy chính là những điều học sinh cần và có thểsửdụng trong suốt cuộc đời.
Điều này cũng rất phù hợp với quan điểm dạy học mới là học nhưthếnào đểkểcảkhi không còn trên ghếnhà trường các em vẫn tựhọc, vẫn vận dụng được những điều đã học như biết đưa ra ý kiến, quan điểm, nhận xét, đánh giá của mình trước mọi vấn đềtrong cuộc sống.
1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học học Làm văn Luận văn: Vận dụng lí thuyết vào văn nghị luận trong THPT
Trên cơ sở vai trò, tầm quan trọng của phân môn Làm văn nói chung và văn nghị luận nói riêng như đã nói ở trên chúng ta thấy nội dung Làm văn chủ trương hình thành và rèn luyện cho học sinh biết chủ động và linh hoạt trong việc làm bài văn (tạo lập văn bản). Nội dung làm văn trước đây chủ yếu yêu cầu HS phân tích, giải thích, bình luận và làm sáng tỏ những chân lí cho sẵn, có sẵn. Đó thường là những chân lí muôn thuở. HS ít khi được bàn bạc, phản bác, lập luận nêu những suy nghĩ ngược chiều, thể hiện rõ cá tính và ý kiến độc đáo chủ quan của chính mình…Nội dung làm văn mới cần dạy cho học sinh biết cách tạo ra ý, làm phong phú ý và biết lập luận, phản bác để bảo vệ ý kiến của mình. Nghĩa là tăng cường rèn luyện tính chủ động, tích cực trong suy nghĩ của người học.
Chương trình Làm văn trước đây chia nhỏ và phân biệt các kiểu bài một cách khá máy móc và khô cứng. Chương trình Làm văn mới chủ trương dạy cho học sinh năng lực vận dụng các thao tác làm văn một cách linh hoạt, sáng tạo. Các thao tác vẫn được chú ý luyện tập riêng, nhưng khi viết bài bao giờ cũng yêu cầu học sinh vận dụng chúng một cách tổng hợp. Nói cách khác là phải thấy được sự đan xen, xuyên thấm lẫn nhau giữa các thao tác cũng như các phương thức biểu đạt trong một văn bản.
Dạy làm văn theo chương trình mới chú ý nhiều hơn tính thực hành ứng dụng, bớt lí thuyết về các kiểu bài, tăng cường cung cấp các kiến thức liên quan đến việc đọc – hiểu các văn bản văn tương ứng để thực hiện dạy học tích hợp.
Tiểu kết chương 1
Tóm lại, trước yêu cầu mới của thời đại, chương trình giáo dục của Nước ta đã có những định hướng đổi mới chuyển từ “chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học” sang “chương trình giáo dục định hướng năng lực”. Từ đó, PPDH cũng được đổi mới nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS mà một trong những định hướng quan trọng là: “ Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sgk, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin…), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy” [5, tr 28].Không những thế, từ mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn nói chung và đặc điểm phần văn nghị luận nói riêng cùng với định hướng đổi mới phương pháp dạy học làm văn mà chúng tôi đã phân tích trên đây đã khẳng định tính khả thi và ưu điểm của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông. Luận văn: Vận dụng lí thuyết vào văn nghị luận trong THPT
