Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

Chia sẻ chuyên mục Đề tài Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT hay nhất năm 2022 cho các bạn học viên ngành đang làm Luận văn tham khảo nhé. Với những bạn chuẩn bị làm bài khóa luận tốt nghiệp thì rất khó để có thể tìm hiểu được một đề tài hay, đặc biệt là các bạn học viên đang chuẩn bị bước vào thời gian lựa chọn đề tài làm Luận văn thì với đề tài Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận trong văn nghị luận cho học sinh Trung học phổ thông dưới đây chắc hẳn sẽ cho các bạn cái nhìn tổng quát hơn về đề tài này.

LỜI MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Văn nghị luận là loại văn được đặc trưng bởi tính lập luận, giúp người viết bộc lộ chủ kiến của mình bằng “chiến lược trình bày” sao cho các tưởng – luận điểm về một vấn đề nào đó trong văn chương hoặc trong cuộc sống được chặt chẽ, thuyết phục. Tuy nhiên, trong thực tế làm văn của học sinh (HS) hiện nay, lỗi về lập luận vẫn là một loại lỗi thường gặp nhất và kỹ năng lập luận (KNLL) vẫn là kỹ năng yếu nhất của HS. Nguyên nhân thì có nhiều nhưng trước hết là do nội dung chương trình và do cách dạy của giáo viên (GV) còn có chỗ chưa thật sự hợp lý và khoa học.

1.2. Dạy KNLL trong văn nghị luận là dạy cho HS cách lập luận ở mức độ cao hơn các loại văn khác: HS vừa phải biết lựa chọn ý tưởng, biết suy luận đúng hướng vừa phải biết diễn đạt ngôn từ mang tính thẩm mỹ – biểu cảm… Để đạt được trình độ này, trước hết các em phải được luyện tập và thực hành về lập luận ở mức độ đơn giản hơn, thường xuyên hơn, đó là lập luận trong giao tiếp thực tiễn hàng ngày. Rất tiếc là lâu nay, trong dạy học làm văn ở phổ thông, GV thường chỉ quan tâm truyền giảng những khái niệm, quy tắc khô khan, trừu tượng, ít chú ý đến hoạt động thực hành. Nếu có thì cũng chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng thực tiễn, chưa tuân theo nguyên tắc hệ thống khi luyện tập (đi từ dễ đến khó) phù hợp với năng lực của HS.

1.3. Thực nghiệm khảo sát ở trường Trung học phổ thông (THPT) cũng cho thấy:

  • So với các kiểu văn bản khác, văn nghị luận chiếm phần lớn thời lượng chương trình, đóng vai trò chủ đạo trong tất cả kì thi quan trọng, nhưng tình trạng dạy học kiểu bài này còn hết sức qua loa, chiếu lệ.
  • Lý thuyết về KNLL trong chương trình Làm văn hiện nay vẫn còn một số hạn chế; từ lý thuyết đến thực hành là một khoảng cách khá xa; HS chưa có ý thức rèn luyện KNLL, mà GV cũng chưa có những biện pháp cụ thể để theo dõi, nhắc nhở quá trình rèn luyện của các em.
  • Hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của sách giáo khoa (SGK) còn ít và chỉ mới dừng lại ở những dạng chung chung, trong khi đó, đối tượng HS lại rất đa dạng với trình độ và năng lực khác nhau. Muốn rèn luyện KNLL cho HS, cần thiết phải xây dựng một hệ thống bài tập phong phú với quy trình rèn luyện cụ thể hơn.

1.4. Trong Ngữ dụng học, lý thuyết lập luận đã được các nhà ngôn ngữ học xem xét khá kĩ ở nhiều phương diện: vai trò của lập luận, cấu trúc một lập luận, cách tổ chức một lập luận, cách sử dụng các tác tử – kết tử lập luận, v.v… Vậy mà cho đến nay, lý thuyết đó vẫn chưa được thể hiện cụ thể ở phân môn Làm văn trên cả hai phương diện lý thuyết cũng như thực hành. Điều này thôi thúc tác giả luận văn nghiên cứu những tài liệu về lý thuyết lập luận, làm cơ sở để xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS THPT, bổ sung những vấn đề mà lâu nay vẫn còn thiếu sót trong dạy học KNLL nhằm nâng cao chất lượng dạy học Làm văn ở trường THPT hiện nay.

CÓ THỂ BẠN QUAN TÂM ĐẾN DỊCH VỤ:

===>>> Dịch Vụ Viết Thuê Luận Văn Thạc Sĩ Giáo Dục Học Tập

2. Lịch sử vấn đề Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

2.1. Văn nghị luận là một thể loại có truyền thống lâu đời. Với lập luận chặt chẽ và sắc sảo, văn nghị luận đã có giá trị và tác dụng hết sức to lớn trong trường kì lịch sử dựng nước và giữ nước. Chẳng hạn: Chiếu dời đô (1010) của Lý Công Uẩn (Lý Thái Tổ), Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc Tuấn, Bình Ngô đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi, Tuyên ngôn độc lập (1945) của Hồ Chí Minh, v.v… Vì vậy, trong nhà trường phổ thông, tất cả những tài liệu dạy – học phân môn Làm văn đều chú trọng đến kiểu bài làm văn nghị luận.

Trước cải cách giáo dục, Văn học – Tiếng Việt – Làm văn được tách thành ba phân môn riêng biệt, mỗi phân môn ứng với một bộ sách riêng. Phân môn Làm văn bao gồm sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV) và sách

Dàn bài Làm văn. Chương trình Làm văn bậc THPT lúc bấy tập trung chủ yếu vào kiểu bài văn nghị luận và rèn cho HS những kỹ năng tạo lập văn bản nghị luận nói chung. Chẳng hạn:

  • Làm văn 10 do Trần Thanh Đạm chủ biên (2000) trình bày những vấn đề Đại cương về văn nghị luận, Cách làm bài văn nghị luận, Nghị luận xã hội, Nghị luận văn học, Tóm tắt văn bản nghị luận.
  • Làm văn 11 do Phan Trọng Luận chủ biên (2000) giúp HS biết Cách triển khai và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận; Phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự; Phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình; và Bình giảng văn học.
  • Làm văn 12 do Trần Đình Sử chủ biên (2000) tập trung rèn luyện cho HS những kỹ năng làm văn nghị luận như: Lập ý và lập dàn bài trong văn nghị luận; Lập luận trong văn nghị luận; Mở bài, kết bài và chuyển đoạn trong văn nghị luận; Chọn và trình bày dẫn chứng trong văn nghị luận; Hành văn trong văn nghị luận; Kỹ năng làm bài phân tích văn học, Bình giảng văn học, Bình luận văn học và Bình luận xã hội.

Sau cải cách giáo dục, ba phân môn Văn học – Tiếng Việt – Làm văn lại được viết chung trong một bộ sách (có tên là sách Ngữ văn) theo quan điểm tích hợp. SGK và SGV Ngữ văn từ lớp 10 đến lớp 12 (ở cả hai ban cơ bản và nâng cao) đều do Phan Trọng Luận tổng chủ biên (2006, 2007, 2008). Trong bộ sách này, phân môn Làm văn tập trung vào ba loại văn bản: tự sự, thuyết minh và nghị luận trên cơ sở kế thừa và phát huy những kỹ năng mà HS đã được học ở bậc Trung học cơ sở (THCS).

So với chương trình trước cải cách thì chương trình sau cải cách có sự chú ý nhiều hơn đến việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS, từ kiến thức khái quát về lập luận trong văn nghị luận đến các thao tác lập luận cụ thể được sử dụng trong văn nghị luận. Tuy nhiên, những kiến thức này cũng chỉ mới dừng lại ở khái niệm và cách lập luận một cách chung chung, chưa đưa ra những dấu hiệu ngôn ngữ cụ thể giúp HS rèn luyện và phát triển KNLL.

2.2. Ngoài những tài liệu dạy học trong nhà trường phổ thông thì những công trình nghiên cứu, những tài liệu tham khảo ở phân môn Làm văn cũng khá phong phú, có thể kể như: Làm văn (2 tập) của Đình Cao – Lê A (1991), Làm văn (Giáo trình đào tạo GV THCS và hệ cao đẳng Sư phạm) của Lê A – Nguyễn Trí (2001), Rèn luyện kỹ năng làm văn của Bảo Quyến (2003), Làm văn nghị luận: lý thuyết và thực hành của Hà Thúc Hoan (2006), Tài liệu bồi dưỡng GV của Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Làm văn của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống – Nguyễn Thanh Thi – Phạm Minh Diệu (2007), v.v… Những công trình nghiên cứu này ít nhiều đã có sự quan tâm đến tầm quan trọng của KNLL, cũng như việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS THPT. Cụ thể là:

  • Đình Cao – Lê A, trong Làm văn (tập 1), đã dành chương IV để viết về KNLL. Ở chương này, tác giả nêu lên bốn vấn đề: Tầm quan trọng của lập luận, II. KNLL, III. Một số phương pháp lập luận thường dùng trong văn nghị luận, IV. Những điểm cần lưu ý khi lập luận. Tương ứng với Làm văn (tập 1) trình bày lý thuyết thì trong cuốn Làm văn (tập 2) tác giả đã xây dựng hệ thống bài tập thực hành (chương IV với tiêu đề: Rèn luyện KNLL và trình bày dẫn chứng).
  • Lê A – Nguyễn Trí (2001), trong Làm văn (Giáo trình đào tạo GV THCS và hệ cao đẳng Sư phạm) cũng đã chú ý đến cách xây dựng lập luận như một phương pháp làm bài văn nghị luận. Theo PGS. Lê A, có bốn bước để xây dựng lập luận là: xác định kết luận của lập luận, xây dựng luận cứ cho lập luận, sử dụng các phương tiện liên kết lập luận và cách luận chứng.
  • Còn nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống – Nguyễn Thanh Thi – Phạm Minh Diệu (2007), trong Làm văn, khi trình bày những vấn đề xung quanh kiểu bài văn nghị luận, đã lưu ý đến bốn đặc điểm của văn nghị luận: 1. Các thao tác lập luận và sự kết hợp của chúng trong văn bản nghị luận; 2. Luận điểm của bài văn nghị luận; 3. Lập luận trong bài văn nghị luận và 4. Ngôn ngữ của văn bản nghị luận.

Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trên đây phần lớn nghiêng về trình bày lý thuyết, rất ít công trình đi sâu xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL cho HS. Cuốn Làm văn (tập 2) của Đình Cao – Lê A tuy có chú ý đến bài tập nhưng những dạng bài tập này còn rất chung chung, số lượng bài tập còn rất ít (chỉ 10 bài) và chưa chú ý đến các dạng bài tập cụ thể nhằm rèn luyện KNLL cho HS. Vì vậy, trên thực tế thì cho đến nay, HS vẫn chưa có được một hệ thống bài tập đa dạng, phong phú, phù hợp với năng lực nhằm giúp các em rèn luyện và phát huy KNLL, vốn là một kỹ năng rất quan trọng của văn nghị luận, quyết định đến sự hay – dở, thành – bại của một bài văn.

2.3. Ở góc độ Ngữ dụng học, lý thuyết lập luận lại được xem xét khá kĩ. Ngay từ thời cổ đại, từ thế kỉ thứ V trước công nguyên, sự lập luận đã được chú ý nghiên cứu. Buổi đầu, sự lập luận được coi là một lĩnh vực thuộc phạm thuật hùng biện – một “nghệ thuật nói năng”. Nó được trình bày trong Tu từ học (Rhetoric) của Aristote. Tiếp sau đó, sự lập luận cũng được trình bày trong các phép suy luận logic, trong thuật ngụy biện hay trong những cuộc nghị luận, tranh cãi ở tòa án.

Nửa sau thế kỉ XX, lý thuyết lập luận được quan tâm trở lại. Mở đầu cho thời kì này là “Khảo luận về sự lập luận – Tu từ học mới” của Perelman và Olbrechts – Tyteca (1958). Trong số những công trình mở đầu cho giai đoạn trở lại này, có công trình của S. Toulmin (1958); sau đó là Grize (1982). Nhưng công trình của hai tác giả Pháp J. Anscombre và O. Ducrot (1983) đã đưa ra một kiến giải mới, căn bản và độc đáo về lý thuyết lập luận trong ngôn ngữ học. Hướng nghiên cứu này đã gặt hái được nhiều kết quả thú vị, bất ngờ và hiện nay được nhiều người quan tâm, đó là bản chất ngữ dụng của lập luận. Năm 1985, Trung tâm châu Âu về nghiên cứu lập luận (Centre européen pour l’Étude de l’Argumentation) đã được thành lập và đã tổ chức những hội thảo chuyên về lập luận.

Việt Nam, trong cuốn Ngữ dụng học, tập 1 (1998), GS. TS Nguyễn Đức Dân đã phát thảo những nét căn bản nhất về lý thuyết lập luận nói chung và sự lập luận trong ngôn ngữ tự nhiên nói riêng, đặc biệt là chú ý tới các tín hiệu ngôn ngữ trong sự lập luận. GS. TS Đỗ Hữu Châu, trong cuốn Đại cương ngôn ngữ học, tập 2 (Ngữ dụng học) (2006), cũng dành riêng một chương (chương IV) để trình bày về lý thuyết lập luận: Lập luận là gì, Bản chất ngữ dụng của lập luận, Lập luận và một hành động ở lời nói, Đặc tính của quan hệ lập luận, Lẽ thường (topos) cơ sở của lập luận, Việc xác lập các lẽ thường, v.v…

Những thành quả nghiên cứu trên đây của Ngữ dụng học thật sự có đóng góp rất to lớn cho bộ môn Ngữ văn, trong đó có phân môn Làm văn và đặc biệt là việc rèn luyện KNLL cho HS. Song, cho đến nay, vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu thiết lập và cụ thể hóa mối quan hệ này. Vấn đề rèn luyện KNLL cho HS THPT từ góc độ Ngữ dụng học vẫn còn để ngỏ, con đường nghiên cứu vẫn còn thiếu những dấu chân đi.

2.4. Như vậy, qua những khảo sát ban đầu về các tài liệu dạy học cũng như các công trình nghiên cứu, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây:

Thứ nhất: mặc dù văn nghị luận có lịch sử lâu đời và có vai trò rất quan trọng trong đời sống, nhưng nếu chỉ tính riêng những bài nghiên cứu, những tài liệu dạy học liên quan đến vấn đề rèn luyện KNLL trong văn nghị luận thì lại không phong phú.

Thứ hai: KNLL trong văn nghị luận là một kỹ năng rất cơ bản, quan trọng đối với HS. Song, do nhiều nguyên nhân, kiến thức về lý thuyết và thực hành kỹ năng này chỉ mới được trình bày một cách chung chung, chưa chỉ ra được bản chất của lập luận và những dấu hiệu hình thức giúp HS rèn luyện KNLL một cách dễ dàng hơn. Hệ thống bài tập rèn luyện KNLL vẫn còn hạn chế, chưa chú ý đến sự đa dạng và phù hợp với từng đối tượng HS.

Thứ ba: cho đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào thiết lập được mối quan hệ chặt chẽ giữa lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học với lập luận trong văn nghị luận (thuộc phân môn Làm văn), dẫn đến những thiếu sót trong dạy học kỹ năng này ở trường THPT, làm cho chất lượng bài làm văn nghị luận của HS chưa cao và hiệu quả của việc dạy – học Làm văn vẫn còn thấp.

Vì vậy, hướng nghiên cứu của luận văn là tìm hiểu những vấn đề về lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học nhằm bổ sung, hoàn thiện lý thuyết về KNLL trong văn nghị luận; đồng thời xây dựng hệ thống bài tập bổ sung nhằm rèn luyện và phát triển KNLL cho HS THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

  • Khảo sát thực trạng dạy và học KNLL ở trường THPT hiện nay qua việc kiểm tra, đánh giá chất lượng bài văn nghị luận của HS kết hợp với việc thu thập ý kiến của GV và HS về tình hình dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay; xử lí số liệu, rút ra kết luận về thực trạng, đồng thời chỉ ra nguyên nhân và hướng giải quyết.
  • Mô tả khái quát những vấn đề xung quanh lý thuyết về KNLL trong văn nghị luận ở phân môn Làm văn, và lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học trên cơ sở phân tích, tổng hợp và so sánh những kiến thức đó với nhau.
  • Dựa vào các kết quả có được từ hai bước trên, luận văn sẽ đề xuất những biện pháp cụ thể nhằm rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS THPT.
  • Tiến hành thực nghiệm, lấy ý kiến của GV và HS để kiểm tra hiệu quả của những biện pháp mà luận văn đã đề xuất.

4. Đối tượng nghiên cứu

  • Các công trình nghiên cứu có liên quan tới dạy – học Làm văn nói chung, vấn đề lập luận trong văn nghị luận nói riêng và các vấn đề xung quanh lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học.
  • Luận văn cũng tập trung khảo sát và nghiên cứu những bài làm văn nghị luận của HS để tìm ra những lỗi về lập luận mà các em thường mắc phải trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận; nghiên cứu tình hình dạy và học KNLL ở trường THPT hiện nay bằng cách khảo sát lấy ý kiến của GV và HS.

5. Phạm vi nghiên cứu

Luận văn chỉ xem xét các văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn bậc THPT. Để viết được bài văn nghị luận có chất lượng, HS cần phải rèn luyện nhiều kỹ năng, nhưng luận văn chỉ tập trung vào KNLL. Muốn vậy, luận văn phải dựa trên cơ sở lý luận vững chắc của bộ môn và các khoa học liên ngành. Rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cần xuất phát từ những căn cứ khoa học, tránh kinh nghiệm chủ nghĩa, suy diễn chủ quan và phù hợp với mục tiêu cần đạt của chương trình Làm văn ở trường THPT.

6. Phương pháp nghiên cứu Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng phối hợp những phương pháp nghiên cứu sau:

6.1. Phương pháp điều tra xã hội học

Chúng tôi đã thực hiện phương pháp này bằng cách khảo sát chất lượng bài làm văn của HS và phát phiếu thăm dò ý kiến của GV – HS về tình hình dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay. Thống kê, xử lí các số liệu thu được làm cơ sở để rút ra những nhận xét đúng đắn, khách quan về thực trạng dạy – học KNLL cũng như năng lực lập luận của HS THPT hiện nay. Từ đó đề xuất những hướng rèn luyện và phát triển KNLL cho HS.

6.2. Phương pháp hệ thống

Phương pháp này cho phép chúng tôi xem xét KNLL một cách toàn diện từ góc độ lý thuyết đến thực hành luyện tập, từ các thao tác lập luận đến mối quan hệ của các thao tác và sự vận dụng kết hợp các thao tác đó trong bài văn nghị luận.

Phương pháp này còn thể hiện trong luận văn ở việc xây dựng các dạng bài tập rèn luyện KNLL từ các cấp độ: lập luận trong câu, lập luận trong đoạn và lập luận trong cả bài văn nghị luận.

Phương pháp này cũng giúp chúng tôi xem xét chất lượng bài văn nghị luận của HS trong mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với hiệu quả dạy học của các giờ lý thuyết, thực hành KNLL (trên lớp) và quá trình tự rèn luyện (ở nhà) của HS.

6.3. Phương pháp phân tích – tổng hợp

Chúng tôi dùng phương pháp này để phân tích – tổng hợp những đóng góp của các công trình nghiên cứu từ trước đến nay trong dạy học Làm văn nói chung và dạy học KNLL nói riêng, từ đó tìm ra những ưu điểm và hạn chế.

Phương pháp này còn được dùng để phân tích – tổng hợp những số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát, thực nghiệm nhằm đưa ra những kết luận đúng đắn, khách quan về thực tế dạy học KNLL và những biện pháp mà luận văn đề xuất.

6.4. Phương pháp so sánh – đối chiếu

Phương pháp này được dùng để:

  • So sánh – đối chiếu ý kiến của GV và HS ở phần khảo sát thực trạng dạy học KNLL để có cái nhìn khách quan, toàn diện về thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay.
  • So sánh – đối chiếu lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn với lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học, đưa ra những nhận xét về nhưng ưu điểm và hạn chế của lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn, từ đó đề xuất hướng bổ sung và hoàn thiện KNLL trên cả hai phương diện: lý thuyết và thực hành.
  • So sánh – đối chiếu chất lượng bài làm của HS trước và sau khi ứng dụng những biện pháp rèn luyện KNLL mà luận văn đề xuất.

6.5. Phương pháp thực nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành phương pháp này bằng cách cho HS thực hành một số bài tập mà luận văn đề xuất nhằm rèn luyện KNLL. Sau đó cho HS làm bài tập kiểm tra, chấm bài và đánh giá chất lượng bài làm của HS nhằm kiểm tra tính hiệu quả, khả thi của hệ thống bài tập mà luận văn đã đề xuất.

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1. Ý nghĩa khoa học

  • Trên cơ sở phân tích những hạn chế trong hệ thống lý thuyết về KNLL của SGK Ngữ văn hiện nay, luận văn đưa ra một hướng nhìn mới trong việc rèn luyện và phát triển năng lực lập luận của HS từ góc độ Ngữ dụng học.
  • Một lần nữa, nhấn mạnh tính thực hành của phân môn Làm văn và quan điểm tích hợp ba phân môn Văn học – Tiếng Việt – Làm văn trong dạy – học Ngữ văn ở trường THPT.

7.2. Ý nghĩa thực tiễn

  • Giúp GV và HS nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của việc dạy học và rèn luyện KNLL trong văn nghị luận ở trường THPT, từ đó có ý thức đổi mới các hoạt động dạy và học, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Làm văn hiện nay.
  • Cung cấp cho GV và HS những kiến thức bổ ích trong quá trình dạy và học KNLL, giúp GV nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và giúp HS làm bài văn nghị luận với chất lượng cao hơn.
  • Là tư liệu tham khảo cho sinh viên Ngữ văn trong quá trình học tập ở trường ĐH Sư phạm; là cơ hội để tác giả luận văn có thể tìm hiểu, nghiên cứu và trau dồi chuyên môn nghiệp vụ của mình.

8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia thành 3 chương:

Chương 1 trình bày thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay

Chương 2 trình bày một số vấn đề xung quanh lý thuyết lập luận trong văn nghị luận. Ở chương này, luận văn nhấn mạnh đến hai vấn đề:

  • Thứ nhất, lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT và những nhận xét về ưu điểm cũng như hạn chế của lý thuyết này.
  • Thứ hai, những kiến thức cơ bản của lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học và Sự bổ sung của Ngữ dụng học vào việc đổi mới lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT.

Chương 3 trình bày những biện pháp rèn luyện KNLL trong văn nghị luận và thực nghiệm bước đầu ở trường THPT. Ở chương này, tác giả luận văn đề cập đến nhiều biện pháp, nhưng trọng tâm là ở việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL cho HS trên cơ sở lý thuyết lập luận đã trình bày ở chương 2.

CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY – HỌC KỸ NĂNG LẬP LUẬN Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY

1.1. Khảo sát thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay

Phương pháp giảng dạy là một bộ môn phục vụ đắc lực cho những người làm công tác giáo dục ở các cấp, những đề tài về phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn phải là những đề tài gắn liền với thực tiễn và xuất phát từ cơ sở thực tiễn nhằm góp phần thiết thực vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn. Ở luận văn “Rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS THPT”, chúng tôi xác định chương “Thực trạng dạy – học KNLL trong văn nghị luận ở trường THPT” là một trong các chương quan trọng, là cơ sở vững chắc giúp chúng tôi đưa ra những biện pháp giải quyết vấn đề một cách khả thi nhất. Vì vậy, chúng tôi hết sức thận trọng trong quá trình khảo sát, thu thập và xử lí số liệu, đảm bảo tính khoa học, chuẩn xác, phản ánh trung thực và toàn diện thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay.

Xuất phát từ tinh thần trên, chúng tôi đã xây dựng phần khảo sát thực trạng dạy – học KNLL với những nội dung sau đây:

1.1.1. Mục đích khảo sát: Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

Thông qua các phép đo để xác định thực trạng dạy – học KNLL và năng lực lập luận của HS ở trường THPT hiện nay.

1.1.2. Đối tượng khảo sát:

HS khối lớp 10 THPT. Sở dĩ chúng tôi chọn đối tượng HS lớp 10 để tiến hành khảo sát vì những lí do sau:

Thứ nhất, lớp 10 là lớp chuyển tiếp từ bậc THCS sang bậc THPT, ở chương trình Làm văn bậc THCS, các em đã được học những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất để tạo lập văn bản nghị luận. Chọn lớp 10, chúng tôi muốn khảo sát hiệu quả của quá trình dạy – học phân môn Làm văn, nhất là tình hình dạy – học KNLL ở trường THCS để kịp thời đưa ra những biện pháp thiết thực nhằm rèn luyện kỹ năng này cho HS.

Thứ hai, muốn nâng cao KNLL trong văn nghị luận cho HS, chúng ta cần phải tiến hành các biện pháp rèn luyện trong một thời gian dài, có quá trình, thường xuyên và liên tục. Việc khảo sát tình hình dạy – học cũng như năng lực lập luận ở đối tượng lớp 10 là điều kiện tốt để chúng ta nhìn nhận được thực tế dạy – học và năng lực lập luận của các em, từ đó kịp thời chấn chỉnh và rèn luyện trong suốt ba năm học ở trường THPT.

Thứ ba, chương trình Làm văn bậc THPT hiện nay đã bắt đầu có sự quan tâm đến việc rèn luyện KNLL cho HS. Từ lớp 10 đến lớp 12 đều có những bài học về KNLL, nhất là ở lớp 11, chương trình Làm văn tập trung vào rèn luyện các thao tác lập luận (như phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận) và việc vận dụng kết hợp các thao tác lập luận cho HS. Vì vậy, ngay từ lớp 10, nếu HS được trang bị những phương pháp học tập và rèn luyện KNLL môt cách khoa học, hợp lí thì quá trình học tập phân môn Làm văn trong chương trình THPT sẽ đạt hiệu quả cao hơn.

1.1.3. Phạm vi khảo sát

Để có cái nhìn bao quát, chính xác và khách quan, chúng tôi tiến hành khảo sát tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và địa bàn tỉnh Khánh Hòa (nơi tác giả luận văn trực tiếp giảng dạy) với mẫu khảo sát đa dạng là: HS lớp 10 ở những trình độ khác nhau từ giỏi, khá đến trung bình, yếu, kém.

1.1.4. Cách thức khảo sát Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

Chúng tôi tiến hành hai phép đo như sau:

1.1.4.1. Phép đo 1: Khảo sát chất lượng bài làm của HS

Cho một đề văn nghị luận và yêu cầu HS làm bài trong thời gian 90 phút. GV xây dựng đáp án và biểu điểm, sau đó chấm bài và thống kê kết quả thu được.

1.1.4.2. Phép đo 2: Khảo sát ý kiến của GV và HS

Xây dựng các phiếu khảo sát để thăm dò ý kiến của GV và HS về tình hình dạy – học KNLL trong văn nghị luận ở trường THPT hiện nay, sau đó lập bảng thống kê kết quả thu được. Nội dung khảo sát xoay quanh các vấn đề:

  • Chương trình Làm văn nghị luận ở trường THPT
  • Tình hình giảng dạy KNLL của GV ở trường THPT
  • Tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT
  • Năng lực lâp luận của HS THPT hiện nay
  • Những đề xuất của GV và HS để nâng cao hiệu quả dạy – học KNLL

1.1.5. Tiêu chí đánh giá Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

Để xác định được thực trạng dạy – học KNLL và năng lực lập luận của HS THPT, trong quá trình thực nghiệm khảo sát, chúng tôi áp dụng ba tiêu chí đánh giá sau đây:

1.1.5.1. Đánh giá kết quả bài làm của HS

Một bài làm văn được đánh giá là đạt yêu cầu về lập luận, trước hết phải đảm bảo yêu cầu chung của một bài văn nghị luận:

Mở bài: Giới thiệu vấn đề cần nghị luận, gây được hứng thú và lôi cuốn sự chú ý của người đọc.

Thân bài: Triển khai đầy đủ các ý lớn (luận điểm chính), các ý nhỏ (luận điểm phụ) để làm sáng tỏ vấn đề. Tuỳ theo yêu cầu cụ thể của đề bài, HS sử dụng các thao tác: giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận, v.v… cần thiết để làm rõ vấn đề, thuyết phục người đọc.

Kết bài: Kết thúc vấn đề. HS rút ra kết luận, đánh giá chung về vấn đề, có thể liên hệ, vận dụng vào cuộc sống,… [91, 91]

Ngoài yêu cầu chung, tất nhiên một bài làm văn nghị luận đạt yêu cầu về lập luận phải đảm bảo ba điều kiện là: luận điểm rõ ràng, luận cứ chính xác, luận chứng lôgic. Nói cách khác, một bài làm văn nghị luận đạt yêu cầu về lập luận thì không được mắc những lỗi cơ bản về lập luận.

1.1.5.2. Đánh giá các lỗi về lập luận

Trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, HS thường mắc phải những lỗi về lập luận như sau:

  • Luận điểm không rõ ràng:
  • Diễn đạt lan man, không nêu được ý kiến nhất định hoặc đánh giá của mình về vấn đề đặt ra.
  • Diễn đạt thiếu mạch lạc nên không làm rõ được nội dung ý kiến.
  • Luận cứ không chính xác:
  • Dẫn chứng thực tế không đúng
  • Số liệu không trung thực
  • Trích dẫn thơ văn sai
  • Luận chứng thiếu logic:
  • Luận điểm và luận cứ không phù hợp nhau
  • Luận cứ không đầy đủ
  • Sắp xếp các luận cứ lộn xộn

Tóm lại, hai tiêu chí đánh giá được trình bày trên đây (kết hợp với những số liệu thu thập được trong quá trình thăm dò ý kiến của GV và HS) chính là thước đo giúp chúng tôi xác định được thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay.

1.2. Thực nghiệm khảo sát và kết quả thu được Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực tế dạy – học KNLL đối với HS khối lớp 10 tại các trường THPT trên đại bàn TP. HCM gồm: Trường THPT Marie Curie (Q3), Trường THPT Nguyễn Khuyến (Q5), Trường THPT Lương Văn Can (Q8), Trường TH Thực hành ĐH Sư Phạm, THPT Thái Bình (Gò Vấp) và trường THPT Nguyễn Thái Học (tỉnh Khánh Hoà_ nơi tác giả luận văn trực tiếp công tác giảng dạy).

Quá trình khảo sát được tiến hành cụ thể như sau:

1.2.1. Phép đo 1: Khảo sát chất lượng bài làm của HS

Tổng số HS tham gia là 440 em. Thời gian tiến hành khảo sát là tháng 3 năm 2011. Bài làm văn mà chúng tôi khảo sát là Bài viết số 7 theo phân phối chương trình Làm văn lớp 10 (cơ bản) ở trường THPT hiện nay. Đây là bài làm văn nghị luận đầu tiên trong năm học của HS lớp 10. Mục tiêu cần đạt là HS phải vận dụng những kiến thức chung về văn nghị luận và các KNLL đã được học ở THCS và mới được ôn tập ở lớp 10 để viết một bài văn nghị luận có nội dung sát hợp với thực tế sinh hoạt và học tập ở trường THPT. Vì vậy, đề bài mà chúng tôi đưa ra là:

Trong thư gửi thầy hiệu trưởng, Tổng thống Mĩ A. Lincoln (1809 – 1865) viết: “Xin thầy hãy dạy cho cháu biết chấp nhận thi rớt còn vinh dự hơn gian lận khi thi” (Theo Ngữ văn 10, tập 2, NXB Giáo dục, 2006, 35)

Từ ý kiến trên, anh (chị) hãy viết một bài văn trình bày suy nghĩ của mình về đức tính trung thực trong thi cử và trong cuộc sống.

1.2.1.1. Yêu cầu cần đạt: Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

Mở bài: Giới thiệu vấn đề “trung thực trong thi cử và trong cuộc sống” qua câu nói của Tổng thống Mĩ A. Lincoln. (1 điểm)

Thân bài: Lần lượt triển khai các luận điểm, luận cứ để làm rõ vấn đề:

Giải thích ý kiến của Tổng thống Mĩ A. Lincoln: (2 điểm)

  • Về nội dung trực tiếp, lời của A. Lincoln muốn khẳng định: chấp nhận thi rớt một cách trung thực còn vinh dự hơn thi đỗ nhờ gian dối.
  • Về thực chất, ý kiến này đề cập đến đức tính trung thực của con người.
  • Bàn luận về trung thực trong thi cử và trong cuộc sống

Trong khi thi: (2 điểm)

  • Trung thực là phải làm bài bằng thực lực và chỉ chấp nhận đỗ đạt bằng thực chất của mình. Còn gian lận là tìm mọi cách để thi đỗ.
  • Người trung thực phải là người biết rõ: Trung thực trong khi thi thì dù bị rớt vẫn vinh dự hơn đỗ đạt nhờ gian lận. Đối với tư cách của một thí sinh, trung thực trong khi thi là điều quan trọng hơn cả.

Trong cuộc sống: (2 điểm)

  • Trung thực là coi trọng thực chất, luôn thành thực với mình, với người, không chấp nhận dối trá trong bất kì mối quan hệ nào, công việc nào. Trung thực là một phẩm chất cao đẹp làm nên nhân cách con người và là đức tính cần thiết cho cuộc sống, góp phần tích cực, thúc đẩy tiến bộ xã hội. Sống trung thực là một niềm hạnh phúc cao quý.
  • Thiếu trung thực là làm những điều gian dối, khuất tất. Thiếu trung thực không chỉ biến con người thành đê tiện mà còn khiến cho cuộc sống lâm vào tình trạng thực giả bất phân, ngay gian lẫn lộn. Sống trung thực không phải lúc nào cũng dễ dàng, nhưng không trung thực sẽ là một người thiếu nhân cách và có thể gây ra nhiều nguy hại cho xã hội.
  • Bài học nhận thức và hành động: (2 điểm)
  • Bản thân cần nhận thức sâu sắc trung thực là một giá trị làm nên nhân cách của mình; ngay cả khi phải đối diện với thất bại, thua thiệt vẫn cần sống cho trung thực.
  • Đồng thời cần không ngừng tu dưỡng để có được phẩm chất trung thực, mà hành động cụ thể lúc này chính là trung thực trong khi thi; cần khẳng định và bảo vệ sự trung thực, kiên quyết đấu tranh với mọi hiện tượng thiếu trung thực đang tồn tại khá phổ biến trong xã hội.

Kết bài: Tổng kết vấn đề, có liên hệ mở rộng. (1 điểm)

(Lưu ý: Bài làm đạt yêu cầu phải đạt từ 5 điểm trở lên. Còn những bài làm dưới 5 điểm là không đạt yêu cầu.)

1.2.1.2. Kết quả đo: Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

Bảng 1.1: Kết quả bài làm đạt và không đạt yêu

Trong đó: N là tổng số bài làm của HS;

  • n1 là số bài làm đạt yêu cầu;
  • n2 là số bài làm không đạt yêu cầu.

Bảng 1.2: Kết quả các loại lỗi về lập luận

Trong đó:- N là tổng số bài làm của HS;

  • n là số lỗi về lập luận (ở từng loại).

(Lưu ý: Một bài làm văn của HS có thể mắc nhiều lỗi khác nhau. Trong bảng thống kê này, chúng tôi chỉ tập trung vào những lỗi cơ bản về lập luận mà HS mắc phải; và cũng chỉ tính từng loại lỗi về lập luận so với tổng số bài).

1.2.1.3. Nhận xét

Theo kết quả tổng hợp của phép đo 1 (ở bảng 1.1) thì có đến 284/440 bài làm văn của HS là không đạt yêu cầu, chiếm 64.5%. Tỉ lệ mắc lỗi về lập luận trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận được thống kê ở bảng 1.2 là: 85.2% HS xác định luận điểm không rõ ràng; 75.5% HS lập luận thiếu logic và 64.5% HS xác định luận cứ không chính xác. Điều này cho thấy khả năng lập luận của HS THPT hiện nay còn yếu và cần phải được rèn luyện nhiều hơn.

1.2.2. Phép đo 2: Khảo sát ý kiến của GV và HS Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

Tổng số HS tham gia là 985 em, tổng số GV tham gia là 30 thầy cô. Thời gian tiến hành khảo sát là tháng 3 năm 2011. Tổng số phiếu phát ra là 1015 phiếu. Tổng số phiếu thu về là 1015 phiếu (số phiếu không hợp lệ là 0).

Kết quả khảo sát ý kiến của GV và HS biểu hiện cụ thể ở các mặt sau đây:

Bảng 1.3: Về chương trình Làm văn nghị luận ở trường THPT

Nhận xét:

Mặc dù đã có nhiều thay đổi và cải tiến hơn so với chương trình Làm văn trước đây, nhưng chương trình Làm văn mới vẫn bộc lộ khá nhiều bất cập. Theo kết quả khảo sát ở bảng 1.3, cả GV và HS đều cho rằng:

  • Chương trình dạy – học tạo lập văn bản nghị luận ở trường THPT hiện nay còn nặng về lý thuyết, ít thực hành (GV: 83.3%; HS: 51.4%);
  • Thời lượng chương trình dành cho việc dạy – học KNLL hiện nay là chưa thật sự hợp lí (GV: 93.3%; HS: 70%);
  • Lý thuyết về KNLL trong chương trình Làm văn hiện nay còn nhiều kiến thức trừu tượng, khó hiểu và khó vận dụng vào thực hành (GV: 76.7%; HS: 50.2%);
  • Hệ thống bài tập rèn luyện KNLL trong SGK bậc THPT hiện nay còn ít (GV: 63.3%; HS: 53%) và chỉ tập trung ở vài dạng quen thuộc (GV: 86.7%; HS: 90.7%);
  • Thời gian để HS luyện tập KNLL trên lớp vẫn còn ít (GV: 100%; HS: 74.2%);
  • Các đề làm văn nghị luận trong SGK Ngữ văn hiện nay cũng chưa thật sự phát huy tinh thần sáng tạo của HS (GV: 60%, HS: 53.3%).

Những hạn chế của chương trình Làm văn nghị luận trong SGK hiện hành là một trong những nguyên nhân ảnh hưởng trực tiếp đến tình hình dạy – học phân môn Làm văn nói chung cũng như dạy – học KNLL nói riêng.

Bảng 1.4: Về tình hình giảng dạy KNLL của GV hiện nay

Nhận xét

Trong quá trình dạy – học phân môn Làm văn ở trường THPT thì văn bản nghị luận được GV và HS chú ý nhiều nhất. Tuy nhiên, việc giảng dạy KNLL trong văn bản nghị luận của GV ở trường THPT hiện nay vẫn còn nhiều vấn đề tồn tại.

Theo kết quả phiếu khảo sát GV và HS về tình hình giảng dạy KNLL của GV ở bảng 1.4 thì câu trả lời của GV và HS có một sự chênh lệch rất cao, thậm chí còn trái ngược nhau. Những câu trả lời của GV nghiêng hẳn về ưu điểm, còn những câu trả lời của HS nghiêng hẳn về những hạn chế trong quá trình giảng dạy KNLL của GV ở trường THPT hiện nay. Đành rằng không thể căn cứ vào một phía để đánh giá, song sự chênh lệch này cũng khiến chúng ta phải suy nghĩ về thực tế giảng dạy KNLL của GV ở trường THPT hiện nay. Chẳng hạn:

  • Trong các giờ dạy lý thuyết về KNLL, GV cho rằng đã dành nhiều thời gian để HS làm bài tập trên lớp (60% GV cho rằng đã dành 15 phút cho HS luyện tập và tuyệt đối không có GV nào là không dành thời gian cho HS luyện tập). Nhưng kết quả khảo sát HS thì ngược lại. Các em cho rằng trong các giờ học lý thuyết về KNLL, GV dành rất ít thời gian để HS làm bài tập (6% HS cho rằng GV dành 15 phút cho các em luyện tập; 35.3% HS cho rằng GV dành 5 – 10 phút cho các em luyện tập; còn 58.7% HS lại khẳng định rằng GV chỉ dạy lý thuyết suông, không có thời gian để HS làm bài tập trên lớp).
  • Khi chấm bài văn nghị luận, GV cho rằng họ thường ghi rõ những ưu điểm và khuyết điểm của bài làm (56.7%). Trong khi đó, kết quả phiếu khảo sát HS lại cho rằng GV thường chỉ chấm điểm mà không ghi lời phê (55%), nếu có thì GV cũng chỉ ghi khuyết điểm (25%).
  • Đối với giờ trả bài làm văn nghị luận cũng vậy. Kết quả phiếu khảo sát GV cho rằng: 60% GV thường tiến hành linh hoạt, chú ý đặc thù riêng của mỗi giờ trả bài; 0% GV tiến hành qua loa, dành thời gian để làm việc khác. Còn kết quả phiếu khảo sát HS thì có đến 52.4% GV tiến hành giờ trả bài một cách qua loa, dành thời gian để làm việc khác và chỉ có 17.5% GV tiến hành giờ trả bài một cách linh hoạt, chú ý đặc thù riêng của mỗi giờ trả bài.

Với những câu trả lời có sự tương đồng giữa GV và HS thì kết quả khảo sát cũng hướng về khía cạnh hạn chế trong quá trình giảng dạy KNLL của GV. Chẳng hạn:

  • Ngoài bài tập SGK, thỉnh thoảng GV mới cho HS làm những bài tập bổ sung để rèn luyện KNLL (phiếu khảo sát GV: 70% và phiếu khảo sát HS: 53.2%).
  • Việc liên hệ liên hệ giúp HS rèn luyện thêm về KNLL trong các giờ học Tiếng Việt và Đọc – hiểu văn bản nghị luận cũng chỉ là thỉnh thoảng (phiếu khảo sát GV: 60% và phiếu khảo sát HS: 46.6%); hoặc rất ít khi liên hệ và không bao giờ liên hệ. Số GV thường xuyên liên hệ giúp HS rèn luyện thêm về KNLL trong các giờ học Tiếng Việt và Đọc – hiểu văn bản nghị luận chiếm tỉ lệ rất thấp (10% ở phiếu khảo sát GV và 13.4% ở phiếu khảo sát HS).

Với câu hỏi dành riêng cho HS thì có đến 87.3% HS cho rằng GV dạy các giờ học lý thuyết và thực hành về KNLL một cách nhàm chán, đơn điệu; không lôi cuốn, hấp dẫn được các em.

Ngoài những vấn đề tồn tại trên đây, kết quả phiếu khảo sát GV còn cho thấy trong quá trình dạy – học KNLL, GV thường gặp khó khăn khi: xây dựng hệ thống bài tập rèn KNLL sao cho phù hợp với năng lực HS (73.3%); hướng dẫn HS vận dụng lý thuyết về KNLL vào thực hành làm văn (66.7%); thiết kế quy trình rèn luyện KNLL cho HS (56.7%); truyền đạt kiến thức lập luận một cách khoa học, lôi cuốn, hấp dẫn (40%); đánh giá và sữa chữa các lỗi lập luận của HS (30%).

Sở dĩ có những vấn đề tồn tại nêu trên là do nhiều nguyên nhân: bên cạnh nguyên nhân khách quan là do những hạn chế của chương trình Làm văn (như đã thống kê ở bảng 1.3), thì nguyên nhân chủ quan là do phần lớn GV chưa thật sự tâm huyết với nghề, chưa cố gắng trau dồi năng lực chuyên môn, chưa đổi mới PPDH, chưa quan tâm đến việc rèn luyện KNLL cho HS; thậm chí có không ít GV chưa có ý thức trong giảng dạy các giờ lý thuyết, thực hành về KNLL cũng như giờ trả bài làm văn nghị luận. Hầu hết GV chỉ giảng dạy một cách đơn điệu, chiếu lệ khiến HS nhàm chán, hoặc chỉ dạy một cách qua loa, để dành thời gian làm việc khác, v.v…

Tuy nhiên, một nguyên nhân nữa cũng không kém phần quan trọng khiến các giờ dạy KNLL của GV không đạt kết quả cao là do những biểu hiện “tiêu cực” của HS. Điều này sẽ được làm rõ sau đây qua phần khảo sát thực trạng học tập KNLL của HS THPT.

Bảng 1.5: Về tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT hiện nay (Khảo sát GV)

  • Nhận xét: Theo kết quả phiếu khảo sát ở bảng 1.5 thì:
  • Tinh thần học tập của HS trong các giờ học lý thuyết và thực hành về KNLL còn rất kém (83.3% GV cho rằng HS không tập trung, chưa chủ động và tích cực trong học tập).
  • Mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức về KNLL trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT hiện nay là: tiếp thu nhanh nhưng vận dụng chưa tốt (60%), tiếp thu chậm và không vận dụng được (40%), tiếp thu nhanh và vận dụng tốt (0%).
  • Tinh thần tự học và tự rèn luyện KNLL của HS THPT hiện nay phần lớn là ở mức độ trung bình (50%), thấp (43.3%) và rất thấp (6.7%).

Bảng 1.6: Về tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT hiện nay (Khảo sát HS)

Nhận xét: Theo kết quả phiếu khảo sát HS ở bảng 1.6 thì:

  • Trong các giờ học lý thuyết về KNLL, hầu hết HS đều gặp khó khăn ở việc vận dụng lý thuyết vào thực hành (52%), có 24.9% HS thấy mơ hồ về và 20% HS thấy khó hiểu khi học các bài lý thuyết về KNLL. HS còn gặp khó khăn khi làm dạng bài tập viết đoạn vận dụng các thao tác lập luận (46.6%)
  • Khi GV cho bài tập để rèn luyện thêm về KNLL, HS chỉ làm một số bài (73.3%), rất ít HS làm hết tất cả (16.8%), thậm chí có HS còn không làm bài tập về nhà (9.9%).
  • Trong các giờ trả bài làm văn nghị luận, HS chỉ quan tâm nhiều đến điểm số bài làm (43.4%); sau đó là quan tâm đến nhận xét của GV về ưu – khuyết điểm (23.8%); rất ít HS quan tâm đến phần sửa bài, rèn kỹ năng làm văn và lời dặn dò của GV (10.4%). Cho nên, sau mỗi giờ trả bài, HS chỉ biết được điểm số và những ưu – khuyết điểm (50.6%), rất ít HS được rèn luyện thêm về các kỹ năng tạo lập văn bản nghị luận (23.4%), thậm chí có HS không học được gì cả vì không quan tâm đến giờ trả bài (13.3%).
  • Sau mỗi giờ trả bài làm văn nghị luận, phần lớn HS không có ý thức tự sửa lỗi, khắc phục nhược điểm và rút kinh nghiệm cho bài viết lần sau (54.3%); 25.5% HS đọc lại bài viết của mình và lời phê của GV; 13.4% mượn bài làm tốt của bạn bè để tham khảo và chỉ có 6.8% HS quan tâm đến việc sửa lỗi bài viết.
  • Ngoài các giờ học trên lớp, cũng chỉ có rất ít HS có ý thức tự học, tự rèn luyện về KNLL (chẳng hạn: 19.6% HS làm bài tập về nhà; 14.5% HS đọc sách tham khảo; 11.4% tham gia các hoạt động ngoại khóa như tranh luận, hùng biện,…); trong khi đó có tới 54.5% HS cho rằng học trên lớp là đủ, về nhà không cần phải làm thêm gì cả. Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

Như vậy, kết quả khảo sát GV và HS đã cho thấy rằng: thực tế việc học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT hiện nay còn rất nhiều vấn đề tồn tại. Tinh thần và thái độ học tập của HS trong các giờ lý thuyết, thực hành về KNLL cũng như trong giờ trả bài văn nghị luận còn rất thấp. HS còn gặp nhiều khó khăn trong các giờ học lý thuyết và trong quá trình thực hành về KNLL. Nhận thức của HS về việc tự học, tự rèn luyện KNLL chưa cao. Những hạn chế này chính là cơ sở vững chắc nhất để giải thích vì sao chất lượng bài làm văn nghị luận của HS cũng như chất lượng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay vẫn còn thấp.

Bảng 1.7: Về năng lực lập luận của HS THPT hiện nay

Nhận xét:

Căn cứ vào kết quả khảo sát ở bảng 1.7 thì cả GV và HS đều cho rằng: trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, HS thường mắc lỗi lập luận nhiều hơn so với các lỗi khác (nhận xét của GV là 50%, nhận xét của HS là 53.3%). Nguyên nhân là do HS không thực hiện theo ba bước xây dựng lập luận mà các em đã được học khi viết bài văn nghị luận (GV: 50%, HS: 51.9%), hoặc chỉ thực hiện một bước đầu là tìm luận điểm mà chưa chú ý đến việc tìm luận cứ và xác định thao tác lập luận sao cho phù hợp. Mặt khác, trong ba bước xây dựng một lập luận, HS lại thường mắc các lỗi như: luận điểm không rõ ràng (GV: 40%; HS: 41.8%), luận cứ chưa chính xác (GV: 23.3%; HS: 17.8%) và luận chứng thiếu logic (GV: 36.7%; HS: 30.4%).

Cũng căn cứ vào kết quả khảo sát ở bảng 1.7 thì 63.3% GV cho rằng khả năng lập luận của HS THPT hiện nay là yếu; 30% là trung bình; 6.7% là khá và không có GV nào cho rằng HS THPT hiện nay có khả năng lập luận tốt.

Từ kết quả khảo sát ở bảng 1.1 và bảng 1.2 của phép đo 1 đến bảng 1.7 của phép đo 2 chúng ta có thể khẳng định năng lực lập luận của đa số HS THPT hiện nay còn rất yếu. Việc rèn luyện và phát triển năng lực lập luận cho HS là một yêu cầu cấp thiết trong thực tiễn dạy – học Làm văn ở trường THPT hiện nay.

1.3. Kết luận về thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay

Những khảo sát trên đây là cơ sở vững chắc để khẳng định lập luận có vai trò rất quan trọng trong văn nghị luận và việc rèn luyện KNLL cho HS THPT hiện nay là một vấn đề cấp bách. Tuy nhiên, thực tế dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay còn rất nhiều tồn tại: về chương trình, về thực trạng giảng dạy của GV, thực trạng học tập cũng như năng lực lập luận của HS.

Yêu cầu thực tiễn đặt ra trước mắt chúng ta là phải tìm được những biện pháp thật sự thiết thực, hợp lí, khoa học, phù hợp với tình hình học tập và rèn luyện KNLL ở trường THPT hiện nay, nhằm nâng cao chất lượng dạy – học KNLL nói riêng cũng như chất lượng dạy – học Làm văn nói chung.

Đành rằng Làm văn là một phân môn khó dạy và khó học nhất trong chương trình Ngữ văn, nội dung chương trình Làm văn nói chung và KNLL nói riêng trong SGK còn nhiều hạn chế, song nguyên nhân chủ yếu của thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay vẫn là ở GV và HS. Vì sao KNLL của HS hiện nay chưa cao? Vì sao các giờ học Làm văn không lôi cuốn được HS? Vì sao trong các giờ học lý thuyết, HS vẫn cảm thấy mơ hồ, khó hiểu và khó vận dụng lý thuyết vào thực hành? Vì sao trong giờ thực hành, GV đã hướng dẫn kĩ mà HS vẫn còn lúng túng, vẫn mắc lỗi lập luận khi viết một bài văn?, v.v… Đó là những câu hỏi mà cả GV và HS chúng ta cần suy nghĩ. Muốn khắc phục thực trạng dạy – học KNLL như hiện nay, nhất thiết phải có sự thay đổi, đổi mới ở cả 3 yếu tố: SGK, GV và HS. Luận văn: Rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh THPT

XEM THÊM NỘI DUNG TIẾP THEO TẠI ĐÂY 

===>>> Luận văn: Thực trạng về lý thuyết lập luận tong văn nghị luận

0 0 đánh giá
Đánh giá bài viết
Theo dõi
Thông báo của
guest
0 Góp ý
Phản hồi nội tuyến
Xem tất cả bình luận
0
Rất thích suy nghĩ của bạn, hãy bình luận.x